Opinie – Georgiana-Gabriela Fodor
În ultimii trei ani, dezbaterile din jurul examenelor naționale despre modificările aduse programelor școlare, despre schimbarea examenelor la clasa a VIII-a, despre tipurile de subiecte de la evaluări sau gradul lor de dificultate, despre noua lege a educației sau noile planuri-cadru pentru liceu au adus mereu în centrul atenției perspectivele învățământului românesc. De ce doar în analize, rapoarte și statistici de final ne aplecăm asupra acestor aspecte și în restul timpului ne comportăm ca și când totul ar fi perfect? Într-un sistem, există intrări și ieșiri, există factori subiectivi și obiectivi, există nu doar evaluări finale, ci și evaluări inițiale și de progres, există oameni reali, există mijloace de învățământ ș.a.m.d. Cine are tangență cu sistemul cunoaște complexitatea subiectului și profunzimea cu care trebuie tratat.
Subiectul de față se centrează doar pe proba de bacalaureat la disciplina limba și literatura română, disciplină de primă importanță pentru societatea și cultura națională. Anii trecuți, programa de bacalaureat la limba și literatura română a fost „scuturată” bine sub impactul pandemiei de autori canonici precum Titu Maiorescu, Eugen Lovinescu, Marin Preda, Nichita Stănescu, Marin Sorescu, așadar doi critici literari de referință și o perioadă literară de anvergură, literatura postbelică, respectiv curentul neomodernism și teatrul postbelic. Anul acesta școlar au fost reintroduși în programă cei cinci autori. Nu e o așa mare dramă că, timp de doi ani, autorii eliminați nu au fost parcurși la clasă dacă ne gândim că dramele reale ale programei actuale sunt, printre altele, lipsa autorilor de literatură contemporană sau absența vocilor feminine din lista autorilor canonici, precum și o structură a subiectului care să pună în valoare gândirea critică și reflexivă sau creativitatea tinerilor de 18-19 ani. Veți spune că nici acestea nu sunt aspecte chiar atât de grave sau relevante pentru tinerii absolvenți. În stilul acesta, persiflat aici, decurg de fapt toate demersurile pregătirii unui examen de maturitate în mentalul colectiv al actualelor generații. Nimic nu este atât de necesar și totul pare inutil prin raportare la relevanța lor în anii de după finalizarea studiilor liceale. Orice absolvent lipsit de prejudecăți va avea pregătită replica deja foarte cunoscută „și la ce mă ajută pe mine în viață să studiez x operă sau y autor?”. La o astfel de întrebare ar fi bine să medităm cu toții zilnic.
Ne-am obișnuit, așadar, în ultimii ani să criticăm orice informație, orice bilanț, orice banală întâmplare fără discernământ, fără justificări riguroase sau fără cercetări prealabile. Voi încerca în cele ce urmează să analizez câteva dintre aspectele care au încins spiritele în spațiul public în aceste zile fierbinți. Am recurs la metafora pufuleților pentru simplul motiv că între a da un bacalaureat astăzi și a mânca o pungă de pufuleți nu există aproape nicio diferență, în ambele primează oarecum iluzia. De gust, de consistență și de saturație. Atât pentru elevi, cât și pentru profesorii evaluatori.
Mai întâi, mă voi opri la precizările din programa de bacalaureat în vigoare și la structura subiectului pentru profilul real. La o lectură atentă a programei, observăm că, pe lângă lista celor 17 autori canonici (adică obligatorii), există o prezentare detaliată a competențelor generale și specifice, respectiv o ilustrare a conținuturilor asociate acestora. De exemplu, la competența generală 1. Utilizarea corectă a limbii române în diferite situații de comunicare, competența specifică 1.4. prevede Receptarea adecvată a sensului/sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise: texte literare și texte nonliterare. Textele nonliterare sunt, în continuare, detaliate și clasificate în texte memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-administrative, științifice, argumentative, mesaje din domeniul audio-vizualului. Subiectul I presupune lectura unui text nonliterar pentru înțelegerea informațiilor transmise și a mesajului. Competența de lectură a unui text la prima vedere nonliterar este evaluată prin cinci itemi care solicită explicarea sensului unei expresii din text, menționarea unui răspuns prin identificarea informației/informațiilor din text, precizarea unui aspect dedus din text, justificat cu o secvență adecvată, explicarea unui motiv care leagă cauzal evenimente din text, prezentarea în 30-50 de cuvinte a unei trăsături sau a unei atitudini sau a unei semnificații desprinse dintr-un alineat sau dintr-un context mai larg al textului propus. În ultimii ani, textul nonliterar este selectat doar din categoria textelor memorialistice, astfel că tipurile de texte nonliterare menționate în programă ies din sfera de interes a acestui subiect. După cum știm, textele memorialistice sunt texte de frontieră, de multe ori limbajul lor este expresiv, bogat în sensuri și trimiteri culturale, iar înțelegerea sensului lor global implică anumite competențe de lectură specializate strict pe acest segment, cu alte cuvinte se adresează unor lectori avizați, cu o cultură literară și lecturi din istoria și critica literară minimale. Este și cazul secvenței din text „de bună seamă” care i-a pus în dificultate pe elevi în această sesiune de bacalaureat. Aspru criticați de opinia publică, elevii au fost victimele „pungilor cu pufuleți”. Ei știau din practica școlară că acesta este cel mai ușor item, dar s-a dovedit a fi aproape imposibil. Care este explicația? Din punctul meu de vedere, această expresie ușor arhaică nu putea fi explicată pe baza contextului, ci doar prin experiența de lectură personală. Un fragment scris de G. Călinescu și extras din volumul Viața lui Ion Creangă nu putea fi adecvat unui subiect de tip I, unde evaluăm lectura ca abilitate de viață, adică acea competență de lectură atât de necesară comunicării uzuale. „De bună seamă” că dacă li se dădea un interviu cu o vedetă ar fi știut să explice sensul oricărei expresii utilizate, de exemplu, „vibe-ul acestei veri” sau „marș la învățat!”. Minimizarea relevanței textelor nonliterare din domenii de interes și din sfera de actualitate generează situații absurde și critici ilare la adresa acestor elevi. Un fragment de tipul celui citat la bacalaureat s-ar putea studia și evalua cu succes la clasele cu profil filologic, la studenții de la Litere, la liceele cu profil umanist. De altfel, formularea diferențiată a subiectelor pe profiluri este o altă „pungă de pufuleți”, cu altă aromă și necesită o altă abordare, mult mai atentă pe care nu o deschidem aici.
Punctul B de la subiectul I solicită redactarea unui text argumentativ prin valorificarea experienței de lectură cu textul la prima vedere și a experienței personale/ culturale. În programă, competența generală 4. indică Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare. Cerința presupune redactarea unui text argumentativ, plecând de la o temă/un subiect formulat astfel încânt să permită opinii pro sau contra: de exemplu, „oamenii trebuie sau nu să exprime recunoștință față de școlile în care au fost formați”. Dacă parcurgem cu atenție fragmentul suport, există doar o referire succintă la mijlocul paragrafului al doilea la gestul emoționant al lui Ion Creangă bolnav, care își simte sfârșitul aproape și merge la Târgu-Neamț să dăruiască un exemplar din Povățuitor în memoria anilor petrecuți pe băncile Școlii Primare de băieți nr. 9. Cu siguranță că acest pasaj permite doar formularea unei opinii pro, măcar din respect pentru emoțiile scriitorului și autorului de manuale pentru școala primară, iar din acest punct de vedere, valorificarea textului implica o referire la evenimentul dăruirii cu scopul de a cinsti memoria anilor care au stat la baza formării intelectuale a marelui povestitor Ion Creangă, gest suprem pe care doar un elev de excepție l-ar putea repeta. Poate mai adecvat ar fi fost un subiect la acest punct despre importanța vizitării locurilor natale sau ale copilăriei la orice vârstă, în spiritul textului care accentueză ultimele vizite ale scriitorului copleșit de boală și de suferință, trăind drama despărțirii de prieteni și de viață.
La subiectul al II-lea, elevii primesc un text literar la prima vedere (epic, liric sau dramatic) despre care trebuie să conceapă un răspuns asemănător unui microeseu, în redactarea căruia este evaluată competența generală 2. Utilizarea adecvată a strategiilor de coprehensiune și de interpretare, a modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea textelor literare și nonliterare, precum și competența specifică 2.4. și competența specifică 2.6. care vizează liricul. Textul poetic A mele visuri… scris de Al. Vlahuță, autor complet necunoscut elevilor, reprezentant al neoromantismului minor autohton, este în deplină concordanță cu jalea primului text, însă visurile risipite pot fi și metafore ale visurilor din timpul liceului care s-au șters brusc odată cu examenul de bacalaureat. Dincolo de ironie, comentariul acestui text presupunea identificarea ideii poetice a suferinței cauzate de pierderea visurilor, odată cu trecerea anilor și regretul care se așterne în sufletul pustiit. Din punct de vedere stilistic, existau câteva figuri de stil și imagini poetice destul de ușor de identificat și de comentat, însă ceea ce nu am regăsit de câțiva ani buni în formularea subiectului pe liric este raportarea la context, la curentul literar, dacă ne gândim că în clasele a 11-a și a 12-a elevii parcurg epoci și curente literare pe care le studiază în profunzime, dar care nu sunt valorificate/evaluate aproape deloc.
Și ajungem în cele din urmă și la „mult încercatul” subiect III, redactarea eseului structurat de minimum 400 de cuvinte pe o temă din programă/pe un autor din lista canonicilor. Se fac probabilități, se induc pe rețele de socializare intenții de subiecte așteptate/preferate, se transmit zvonuri despre posibile cerințe. Anul acesta am mizat, la alegere, pe Liviu Rebreanu și Camil Petrescu, doi prozatori interbelici, un vizionar al realismului obiectiv și un adept al autenticității și al modernismului. Ion și Ștefan, ambii eroi ai suferinței propriilor pasiuni, unul orientat spre exterior, altul focalizat spre interioritate, unul, țăran inteligent, celălalt, intelectual hipersensibil, primul viclean, al doilea sincer, dar inadaptat, fiecare în universul narativ țesut prin prisma vocației unice a fiecărui romancier. Ambele romane construiesc imagini de ansamblu ale societății românești de la începutul secolului al XX-lea din universul rural, respectiv urban, cu mentalități, principii, valori, tipare morale, sociale, culturale relevante pentru înțelegerea epocilor trecute. Să scrii despre particularitățile unui text narativ înseamnă, evaluatorii știu cel mai bine, să citești un rezumat sau o povestire a subiectului, pe parcursul narațiunii îți amintești si un conflict sau prezinți câteva personaje, mai relatezi un episod, iar dacă scrii minimum 400 de cuvinte te încadrezi și primești punctajul pentru redactare. Desigur, subiectul valorifică toate cele patru competențe generale și competențele specifice corespunzătoare, punând în valoare abilități de înțelegere și interpretare, de analiză și argumentare, de exprimare corectă, într-un limbaj specializat sau abilități de lectură critică. Dar acestea sunt printre rarele lucrări coerente, profunde, care nu sunt doar memorate mecanic sau scrise din „amintiri”. Foarte mulți elevi iau notă de trecere și fără să abordeze acest subiect, din primele două rezolvări se poate lua nota șase foarte lejer. Nota opt exprimă un nivel mediu de cunoaștere a limbii și literaturii române, spre deosebire de anii în care această notă era considerată foarte bună. Eseul de la acest subiect ar trebui formulat în termeni diferiți, astfel încât să pună în valoare gândirea, creativitatea, competențele de lectură și de scriere, abordarea originală a temei. Aș dori să văd în jurul meu mai mulți Ioni ambițioși sau mai mulți Ștefani intransigenți și autocritici. Nu în modul cum se predă literatura este cea mai mare problemă, ci în stilul în care se evaluează lectura elevilor după un parcurs de doisprezece ani, moment în care din respect pentru ei ar trebui să îi abordăm diferit. Și în maniera în care programele stagnează de ani de zile, cu tot cu liste și cu bibliografii. Promovăm lectura de plăcere, dar evaluăm în finalul liceului lectura de conjunctură și memorarea superficială a unor conținuturi. Elevii știu cel mai bine și sunt singurii care percep dureros acest lucru, indiferent de notele pe care le obțin.
În încheiere, în locul unor concluzii pe care vă las să le formulați singuri, mă întorc la fel ca Ion Creangă la anul bacalaureatului meu, când am avut, la profil umanist, de redactat un eseu de tip paralelă despre contribuția lui Camil Petrescu și a Hortensiei Papadat-Bengescu în crearea romanului românesc modern. Citisem romanele, citisem critica literară, citisem sute de pagini, scrisesem jurnale de lectură, fișe de lectură, eseuri libere, eseuri analitice, eseuri de sinteză, eseuri de tip paralelă, a fost ușor subiectul. Fără limită de cuvinte.
Georgiana-Gabriela Fodor a urmat cursurile Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, secția Pedagogie-Limba și Literatura română, Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca, finalizate în 2001. Din 2004, a parcurs cursurile masteratului interdisciplinar Istoria imaginilor, istoria ideilor la Facultatea de Litere din Cluj-Napoca, promoția 2005. În perioada 2005-2008 și-a continuat studiile în cadrul Școlii doctorale la Facultatea de Litere, Universitatea din Oradea, finalizate cu teza de doctorat Reprezentări ale teatralității în romanul românesc din perioada 1945-2000.
În prezent, este profesoară de limba și literatura română la Liceul cu Program Sportiv din Cluj-Napoca, având o experiență de peste douăzeci de ani la catedră. Este redactor la revista Perspective. Revista de didactica limbii și literaturii române în paginile căreia publică frecvent articole de specialitate.
Textele din categoria ”Opinii” sunt asumate de autori și nu reprezintă, neapărat, poziția site-ului alert24.ro
Sursă foto – pixabay.com
